4. Base Teórica do LM (Parte III): Aprendizagem
Aprendizagem na Teoria da
Atividade
Por
Marco Antonio Pereira Querol
Esta
é a terceira postagem da série sobre a Base Teórica do Laboratório de Mudança.
Nesta etapa, vamos tratar do tema da aprendizagem na Teoria Histórico-Cultural
da Atividade (CHAT). Em especial, apresentaremos a Teoria do Aprendizado
Expansivo, que ocupa um papel central no Laboratório de Mudança. No entanto,
antes disso, é importante também discutir outros aspectos relacionados ao
conceito de aprendizagem.
Buscaremos
responder às seguintes perguntas:
- O que é aprendizagem?
- Quais
são os níveis e tipos de aprendizagem na CHAT?
- Qual
é a relação entre aprendizagem e desenvolvimento?
- O
que é o aprendizado expansivo?
No
senso comum, aprendizagem costuma ser entendida como a aquisição de
conhecimento, geralmente transmitido de uma pessoa para outra. Essa definição,
porém, é limitada, já que muitas vezes o conhecimento ainda não existe e
precisa ser criado.
Aprendizagem
Para entender melhor o que é
aprendizagem, é preciso olhar para sua história evolutiva. O aprendizado não é
exclusivo dos seres humanos: ele já aparece nos primeiros animais bilaterais,
junto com o surgimento do cérebro e da necessidade de tomar decisões em
ambientes variáveis. O cérebro surgiu com o movimento. O movimento levou o individuo a um ambiente em constante mudanca o que exigia a tomada de decisões sob estímulos conflitantes. O cérebro surge como centro de integração de estímulos
muitas vezes conflitantes.
A primeira forma de aprendizagem
foi a associação reflexa: quando uma ação era seguida de um resultado positivo,
formava-se uma conexão neural que incentivava sua repetição. Nos vertebrados
surgiu o aprendizado por tentativa e erro (reforço), que corresponde ao
“aprender fazendo”, uma forma mais primitiva do aprendizado experimental. Nos
mamíferos surgiu a capacidade de simular cenários alternativos e de aprender
com ações não realizadas (contrafactuais). Entre os primatas, o desenvolvimento
do córtex pré-frontal permitiu o que chamamos de “teoria da mente” e o
aprendizado por imitação, próximo ao “aprender participando”.
Nos humanos, a linguagem
revolucionou a aprendizagem. Ao repetir ações, passamos a nomeá-las, criando
símbolos (palavras). A combinação de palavras possibilitou transmitir ideias e
experiências, permitindo que uma pessoa aprendesse com a experiência de outra
sem vivê-la diretamente.
No modo de produção artesanal,
predominavam o aprender fazendo e o aprender imitando. O conhecimento era
transmitido por demonstração prática ou pela linguagem, o que exigia reflexão e
a capacidade de externalizar processos em palavras. Com a modernidade, surgiram
atividades especializadas em ensinar, como escolas e universidades. Criou-se
então uma divisão do trabalho: cientistas produzem conhecimento e o registram,
enquanto professores o transmitem. Nesse modelo, aprender passou a significar
adquirir conhecimento existente.
Além das formas já citadas
(associação, tentativa e erro, imitação e transmissão pela linguagem), a
aprendizagem experimental ganhou espaço, especialmente com Kolb (1984). Embora
considerada individual, ela é essencialmente social, pois se apoia em artefatos
culturais como conceitos, teorias e métodos. Outro exemplo é a aprendizagem
baseada em problemas (problem-based learning), muito usada em escolas e
universidades. Nesse caso, os alunos recebem um problema (por exemplo, um
estudo de caso) e, ao buscar soluções, internalizam conhecimentos e
habilidades.
A partir das décadas de 1970 e
1980, diante do ritmo acelerado de mudanças sociais e tecnológicas, surgiram
propostas de novos tipos de aprendizagem. Gregory Bateson (1972) chamou de
aprendizagem de nível III; Yrjö Engeström, de aprendizagem expansiva. Nesse
tipo, o problema não é simplesmente dado: ele precisa ser construído,
questionado e contextualizado. O aprendiz pergunta: “Por que devo aprender
isso? Qual a importância e quais benefícios trará?” Aqui, a aprendizagem não se
limita a adquirir conhecimento, mas envolve transformar o contexto, os
propósitos e a motivação da atividade. Trata-se de um processo que modifica
tanto estruturas cognitivas quanto artefatos culturais.
Podemos, então, definir
aprendizagem como o processo de mudança de uma estrutura — seja cognitiva
(cérebro) ou cultural (conceitos, modelos, teorias, métodos, histórias) — que
permite a indivíduos ou coletivos se adaptarem a variações do ambiente.
Em resumo, a aprendizagem é muito
mais do que aquisição de conhecimento ou mudança individual na cognição. Ela
também envolve a transformação de artefatos culturais. Existem múltiplos tipos
de aprendizagem, que só podem ser compreendidos em uma perspectiva histórica e
evolutiva. Independentemente da forma, a origem do conhecimento está na ação,
isto é, na transformação da realidade.
Engeström
(1987), em seu livro Aprendizado Expansivo, inspirado nos níveis de
aprendizado de Batson (1972), sugere que o aprendizado em uma atividade ocorre em
três níveis, os quais correspondem diretamente à hierarquia interna da própria
atividade: operação, ação e atividade. Cada nível é regulado por diferentes
fatores:
- a
operação, pelas condições;
- a
ação, pelos objetivos;
- a
atividade, pelo objeto.
Esses
três níveis não existem de forma isolada, mas em uma relação dialética, ou
seja, estão interdependentes e em constante transformação.
Nível
I de aprendizado
O
nível I corresponde ao nível da operação. Trata-se de um aprendizado
inconsciente, que ocorre fazendo. Nesse caso, o objetivo não é gerar
conhecimento, mas apenas realizar a operação. O aprendizado surge como um
efeito colateral da prática.
Esse
tipo de aprendizado pode se manifestar, por exemplo, como uma mudança
inconsciente em uma operação ou no uso de uma ferramenta de nível primário
(Wartofsky, 1979), isto é, um instrumento utilizado diretamente para
transformar o objeto — como uma enxada ou um martelo.
Nível
II de aprendizado
O
nível II está ligado ao nível da ação. Aqui, o aprendizado é consciente e
envolve uma avaliação constante dos êxitos e fracassos no processo de alcançar
a solução. Nesse caso, o objeto da ação é o próprio aprendizado.
Esse
tipo de aprendizado está relacionado à produção do que Wartofsky (1979)
denomina artefatos secundários: representações que servem para preservar e
transmitir habilidades relacionadas ao uso de artefatos primários. Essas
representações podem assumir diversas formas — símbolos, palavras, modelos,
figuras, esquemas, gráficos ou até gestos — e refletem modos de ação
incorporados.
Engeström
(1987) subdivide o aprendizado de nível II em duas modalidades:
- IIa
— aprendizado reprodutivo: o problema é dado e o sujeito busca a solução
por meio de tentativas e erros.
- IIb
— aprendizado produtivo: o problema também é dado, mas a busca pela
solução ocorre de forma consciente e experimental, envolvendo um processo
sistemático de investigação.
Nível III de aprendizado
No nível III, o contexto do problema é
expandido. Enquanto no aprendizado de nível II o problema é dado e cabe ao
sujeito buscar a solução, no nível III o problema é construído. Quando o
problema é apresentado de forma pré-definida, o sujeito passa a questionar o
seu significado e a motivação para resolvê-lo: como surgiu, quem o formulou,
com qual propósito e em benefício de quem.
Esse tipo de aprendizado é impulsionado pela
necessidade de resolver contradições e envolve o uso do que Wartofsky (1979)
chama de artefatos terciários. Esses artefatos permitem a livre construção, na
imaginação, de novas regras e práticas, diferentes daquelas em vigor no
presente. São ideias e visões que possibilitam a criação e a aplicação de novos
artefatos secundários. O aprendizado de nível III envolve, portanto, a
construção e a aplicação de visões e ideologias. No entanto, não se limita
apenas à imaginação: trata-se de um processo que transforma a prática por meio
da criação de novos modos de agir.
O
aprendizado de tipo III é motivado por uma situação de vínculo duplo, onde o
indivíduo está entre duas forças opostas. Tal situação pode ser entendida como
manifestação de contradições dentro e entre os elementos do sistema de
atividade ou sistemas de atividade.
Esse é o tipo de aprendizado que Engeström
(1987) denomina aprendizado expansivo, que será abordado em mais detalhe
adiante. Os três níveis de aprendizado estão resumidos na Tabela I.
Tabela
1. A hierarquia dos níveis de aprendizado segundo Engeström (1987).
|
Nível de
aprendizado |
Sujeito |
Instrumento |
Objeto |
|
I - Operação |
Indivíduo não
consciente |
Metodologia, uma
ideologia |
Contexto (todo o
sistema de atividade) |
|
II – Ação |
Indivíduo
consciente |
Modelos |
Problema dado |
|
III - Atividade |
Coletivo |
Ferramentas |
Resistência |
A
relação entre aprendizado e desenvolvimento
A
aprendizagem dos níveis I e II corresponde ao que normalmente chamamos
simplesmente de aprendizagem, enquanto a aprendizagem de nível III, cujo objeto
é todo o sistema de atividade, é frequentemente designada como desenvolvimento.
Contudo, como destaca Engeström (1987), essa categorização é problemática, pois
os três níveis estão dialeticamente conectados, formando uma unidade. A
aprendizagem de níveis I e II está imersa na aprendizagem de nível III. Em
outras palavras, o desenvolvimento (aprendizagem III) somente ocorre como
resultado da aprendizagem (níveis I e II). Para desenvolver, é necessário
aprender; o desenvolvimento é, portanto, precedido e sustentado pela
aprendizagem.
A
resolução de contradições, por exemplo, exige aprendizagem do tipo IIb — a
experimentação — na qual o sujeito formula hipóteses, constrói modelos e os
testa. Como já discutido em outro momento, definimos desenvolvimento como a
resolução de contradições em uma determinada direção. Mas qual seria essa
direção?
Segundo
Engeström (1987), a direção do desenvolvimento se orienta pelo fato de que as
atividades humanas tornam-se progressivamente mais societal. Isso implica três
consequências principais.
Primeiro,
as atividades passam a ser cada vez mais amplas, volumosas e densas em
comunicações, impactando um número crescente de pessoas.
Segundo, aumenta a interdependência entre diferentes sistemas de atividade, que
passam a formar redes cada vez mais complexas e hierarquias de interações.
Terceiro, essa interdependência é moldada por leis sociais e econômicas, bem
como pelas contradições estruturais da sociedade.
Assim,
a direção do desenvolvimento pode ser entendida como o movimento pelo qual as
atividades tornam-se cada vez mais interconectadas e, simultaneamente, mais
expostas às turbulências sociais.
Zona
de Desenvolvimento Proximal
Vygotsky
(1978, p. 86) define Zona de Desenvolvimento Proximal como "a distância
entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela solução de problemas de
forma independente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da solução de problemas sob orientação ou em colaboração com pares mais
capazes".
A
ideia de Vygotsky era que para resolver problemas, as pessoas utilizam
artefatos culturais que acumulam o conhecimento histórico humano. Tais
artefatos tornam as pessoas mais independentes do contexto imediato e abrem
novas possibilidades futuras de desenvolvimento, transformando-as em agentes
proativos, em vez de simples reatores. Aprendizado permite o sujeito se mover
na zona proximal de desenvolvimento.
Engeström
(1987) reformulou o conceito de ZDP aplicando-o ao nível da atividade coletiva.
Para ele, a ZDP
"é a distância entre as ações
cotidianas atuais dos indivíduos e a nova forma histórica de atividade social
que pode ser gerada coletivamente como uma solução para o duplo vínculo
potencialmente embutido nas ações cotidianas" (p.86).
Tanto
para Vygotsky (1978) quanto para Engeström (1987), a ZDP refere-se à distância
entre a situação atual e a situação futura em que um problema será resolvido.
Enquanto em Vygotsky (1978) a resolução ocorre por meio da colaboração entre
pares e do uso de ferramentas culturais mais avançadas, em Engeström (1987)
contradições que não podem ser resolvidas individualmente são superadas
coletivamente na atividade coletiva, exigindo não apenas novas ferramentas, mas
também a criação de um novo objeto e novas relações sociais.
Aplicando
esse mesmo princípio de que o que não pode ser resolvido em um nível, pode ser
resolvido em um próximo nível mais agregado, poderíamos re-escrever o conceito
de ZPD para nível de rede. ZPD pode ser entendida como:
a distância entre o que pode ser alcançado por
uma atividade coletiva e uma a nova forma de colaboração em rede, entre
sistemas de atividade.
Remedição
como aprendizado
Como mencionado anteriormente,
Vygotsky (1978) formulou a teoria da mediação cultural da ação humana,
segundo a qual as ações não se dão de forma direta entre sujeito e objeto, mas
são sempre mediadas por artefatos culturais — ferramentas materiais e
simbólicas. Esses mediadores não apenas ampliam as possibilidades de ação, como
também transformam qualitativamente a própria atividade.
Na tradição desenvolvida por
Engeström, essa perspectiva é expandida para compreender que a atividade humana
é sempre estruturada por múltiplos elementos mediadores — ferramentas e signos,
regras, divisão do trabalho e comunidade. Assim, a transformação de qualquer
desses elementos modifica a própria dinâmica da atividade. Esse processo é
denominado remediação.
A remediação ocorre, por exemplo,
quando uma ferramenta é substituída por outra mais avançada, quando uma teoria
orientadora é atualizada, quando uma regra de funcionamento é alterada ou
quando a divisão de trabalho é reorganizada. Nesses casos, não se trata apenas
de uma mudança pontual, mas de uma transformação que pode abrir novas
possibilidades de ação, aprendizagem e desenvolvimento.
Ao se apropriar e dominar novos
artefatos culturais, os indivíduos expandem sua agência, isto é, sua capacidade
de moldar, dirigir e transformar suas próprias atividades. Em síntese, a
remediação não implica apenas a introdução de novos instrumentos, mas a
reconfiguração das relações sociais e cognitivas que sustentam a atividade.
Na perspectiva da Teoria
Histórico-Cultural da Atividade, a ação agentiva é compreendida como “romper
com o quadro de ação dado e tomar a iniciativa de transformá-lo” (Virkkunen,
2006, p. 49). Assim, a agência é entendida como um processo de transformação de
situações problemáticas. Hopwood e Sannino (2024) a definem como a superação de
conflitos de motivos que geram paralisia em indivíduos e coletivos. Esses
conflitos ocorrem quando diferentes motivos exercem forças de igual intensidade
em direções opostas.
A agência, portanto, requer uma
capacidade que não é individual, mas socio-histórico-cultural. Ela não
constitui uma propriedade isolada do sujeito, mas emerge das relações sociais e
materiais (Roth et al., 2004), isto é, da própria atividade. Sua formação
demanda não apenas transformações nos indivíduos, mas também em seus sistemas
de atividade (objeto, ferramentas, divisão do trabalho, comunidade) ou, em
certos casos, em redes de sistemas.
A agência se manifesta por meio de
ações de criticismo, resistência, explicação, projeção de futuros possíveis
(envisioning), comprometimento e ações consequenciais (Vänninen et al., 2015).
Aprendizado
Expansivo
Segundo
Engeström (1987), a aprendizagem expansiva ocorre quando o objeto da atividade
é expandido, ou seja, ele qualitativamente se enriquece visando resolver uma ou
mais contradições no sistema de atividades.
As
atividades humanas se desenvolvem de forma cíclica. Baseado na proposta de
ações de aprendizagem de Davydov, Engeström (1987) propõe um modelo de sequência
ideal-típica de ações de aprendizagem em um ciclo expansivo (Figura 1).
A
primeira ação, chamada de questionamento se refere a questionar, criticar ou
rejeitar alguns aspectos da prática aceita e do conhecimento existente. A
segunda ação é a análise, a qual envolve descobrir causas ou mecanismos
explicativos. A análise envolve perguntas do tipo “por quê?” e princípios
explicativos. A terceira ação é a de modelagem de novo objeto e um novo modelo
do sistema de atividade. Isso envolve construir um artefato, que possa ser
compartilhado, observável e transmissível, que representa a nova ideia criada
que tem o potencial de resolver as contradições do sistema. A quarta ação é a
de examinar o modelo, ou seja, conduzir uma avaliação mental do que pode dar
certo e do que pode dar errado ao executá-lo. A quinta ação é a de implementar
o modelo na prática. Esse processo requer muitas vezes voltar no ciclo a
análise e modelagem, pois contradições entre o novo e o velho, e entre o
sistema e sistemas vizinhos tente a surgir. A sexta e a sétima ações são as de
refletir e avaliar o processo e consolidar seus resultados em uma nova forma
estável de prática.
Considerações
finais
O
objetivo desta postagem foi apresentar como a aprendizagem é entendida na
Teoria da Atividade.
Em
primeiro lugar, sobre os níveis e tipos de aprendizagem na Teoria da Atividade,
vimos que Engeström (1987), inspirado em Bateson (1972), propõe três níveis
interdependentes: o aprendizado de operações (nível I), caracterizado por
ajustes inconscientes; o aprendizado de ações (nível II), associado à resolução
consciente de problemas por meio de tentativas, erros e experimentações; e o
aprendizado da atividade (nível III), em que o problema não é apenas resolvido,
mas construído de maneira coletiva, abrindo espaço para novas formas de prática
social. Esses três níveis estão dialeticamente conectados, formando uma unidade
dinâmica.
Em
segundo lugar, sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, discutimos
que o desenvolvimento corresponde a processos de aprendizagem de nível III, em
que o objeto de toda a atividade é transformado. Contudo, essa distinção não
deve ser vista como rígida, pois os níveis I e II estão imersos no nível III. O
desenvolvimento depende da aprendizagem, que o precede e sustenta, e, por sua
vez, abre novas possibilidades de aprendizagem. A direção desse
desenvolvimento, como aponta Engeström (1987), é que as atividades humanas
tornam-se cada vez mais societal: mais amplas, densas em comunicação,
interdependentes e moldadas por contradições sociais e econômicas.
Por
fim, em relação ao aprendizado expansivo, ele ocorre quando o objeto da
atividade é expandido qualitativamente, permitindo superar contradições no
sistema. Esse processo é descrito como um ciclo expansivo composto por etapas
de questionamento, análise, modelagem, experimentação, implementação, reflexão
e consolidação. Nessa perspectiva, a remediação de instrumentos, regras e
divisões de trabalho não é apenas uma mudança técnica, mas um motor essencial
da agência e do desenvolvimento coletivo.
Em
síntese, a aprendizagem na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural da
Atividade deve ser compreendida não apenas como aquisição individual de
conhecimentos, mas como um processo coletivo e expansivo de transformação de
atividades, mediado por artefatos culturais e marcado pela resolução de
contradições.
Referências
Bateson, G.
(1972). Steps to an ecology of mind. New
York: Ballantine Books.
Engeström,
Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to
developmental research. Helsinki:
Orienta-Konsultit.
Leont’ev,
A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Vygotsky,
L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge:
Harvard University Press.
Wartofsky,
M. W. (2012). Models: Representation and the scientific understanding (Vol.
48). Springer Science
& Business Media.
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