10. O que se pode alcançar e aprender em e com um LM?
Os resultados e aprendizados de um Laboratório de Mudança
por Marco Antonio Pereira Querol
mapquero@gmail.com
Algumas perguntas iniciais que uma pessoa se faz ao se deparar, pela primeira vez, com o método do Laboratório de Mudança (LM) — tanto no planejamento quanto na intenção de participar de uma intervenção — são: por que implementar ou participar de um LM? O que podemos alcançar? O que podemos aprender?
O objetivo desta postagem é discutir o que pode ser obtido e aprendido em uma intervenção do Laboratório de Mudança. Para responder a essa pergunta, me baseio em experiências próprias na condução, supervisão e/ou acompanhamento de mais de duas dezenas de intervenções formativas no ambiente de trabalho, tanto no Brasil quanto na Finlândia.
Obviamente, existem motivos pessoais que podem levar uma pessoa a conduzir ou participar de um LM, como curiosidade, avanços na carreira, pressão social, necessidade de pesquisa, entre outros. No entanto, aqui estamos interessados nas motivações coletivas e sociais da intervenção.
Vídeo sobre os resultados esperados de um Laboratório de Mudança.
Os resultados de um LM podem estar relacionados a pelo menos três aspectos: transformações em sistemas de atividades, aprendizado conceitual e formação de agência transformativa. Aqui focaremos nos dois primeiros.
Para ilustrar os resultados, irei apresentar uma intervenção conduzida por Morgado (2018) em um centro de reintegração de jovens em conflito com a lei. Nesta intervenção, realizada em uma das unidades da Fundação Casa, do Estado de São Paulo, Brasil, a situação problemática inicial envolvia casos recorrentes de violência entre os trabalhadores da segurança do centro e os adolescentes. Diante desse cenário — e conhecendo o trabalho desenvolvido pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Saúde Pública da USP —, o Ministério Público do Trabalho sugeriu a condução de um Laboratório de Mudança em uma das unidades que, na época, era considerada a mais problemática: a unidade de Campinas.
Por motivos didáticos, apresento os conceitos analíticos de aprendizagem no final da postagem.
Aprendizados na preparação de uma intervenção
O primeiro aprendizado ocorre entre os pesquisaores durante preparação da intervenção. Geralmente, o ponto de partida de uma intervenção formativa é uma situação problemática — um problema que não tem uma solução fácil ou imediata. Os problemas iniciais que costumam motivar a implementação de um LM são situações marcadas por falta de clareza ou por tentativas de solução anteriores que tiveram pouco êxito. Tais problemas podem ser de natureza técnica, social ou ambiental.
Após a negociação de uma intervenção — que, de forma bastante resumida, envolve a explicação e a construção, por meio do diálogo com a gestão, do objeto da intervenção —, a primeira etapa consiste na coleta dos chamados “dados-espelho”. Essa etapa tem como objetivo reunir materiais que serão utilizados durante as sessões para promover o aprendizado e, ao mesmo tempo, auxiliar os pesquisadores-intervencionistas na compreensão da história da organização, de suas contradições, de seu funcionamento, dos atores envolvidos e na formulação de hipóteses sobre possíveis caminhos de desenvolvimento. Isso não significa que essas hipóteses serão necessariamente apresentadas ou prevalecerão, mas sim que servirão como base preparatória para orientar o processo de aprendizagem.
Após — ou mesmo durante — a coleta dos dados-espelho, a equipe de pesquisadores se reúne para discutir os dados e realizar uma pré-análise. Essa fase, que pode ser associada à etnografia ou à fenomenologia, já envolve um processo de aprendizado por parte dos pesquisadores. Ao analisar os dados, o pesquisador começa a compreender o funcionamento da atividade, sua estrutura, contradições e possíveis soluções.
No caso da intervenção descrita por Morgado (2018), durante a coleta dos dados-espelho, a equipe intervencionista pôde observar incompatibilidades internas em termos de infraestrutura e práticas contraditórias. Por exemplo, o uso de grades e certos procedimentos contrariavam os princípios de ressocialização e educação. Também foi identificado um conflito entre a equipe de segurança e a equipe de serviço social, além de reclamações por parte dos trabalhadores sobre interferências dos órgãos reguladores. Segundo os relatos, esses órgãos tomavam decisões com base apenas no ponto de vista dos adolescentes, sem considerar as condições práticas e locais do trabalho, nem ouvir os profissionais do centro.
Esse aprendizado por parte dos pesquisadores — no qual a equipe intervencionista expande sua compreensão sobre o problema, o sistema, o funcionamento das atividades, suas contradições e possibilidades de desenvolvimento — se inicia, mas não se encerra, durante a fase de preparação da intervenção. Nessa etapa, trata-se predominantemente de um aprendizado conceitual, ainda parcial e enviesado. Intervenções que, por diferentes motivos, são interrompidas nessa fase — por exemplo, devido a dificuldades na negociação — tendem a se limitar à produção de publicações e à apresentação de resultados em eventos acadêmicos e, na melhor das hipóteses, a um grupo restrito de profissionais atuantes. Apesar de seu impacto limitado, o entendimento aprofundado do problema por parte dos pesquisadores já constitui um resultado relevante.
Aprendizado durante as sessões
O conteúdo e a sequência dos aprendizados durante as sessões variam significativamente de uma intervenção para outra. Essa variação depende de diversos fatores, como o grau de gravidade do problema, sua natureza, a presença (ou não) de conflitos entre os participantes, o tempo em que o problema persiste, o quanto os atores já discutiram ou tentaram resolvê-lo, o nível de aceitação da intervenção, a forma atual de conceitualização do problema, a afinidade entre os membros do grupo, sua capacidade de reflexão e o quanto estão habituados a discutir em conjunto, entre outros aspectos.
Apesar dessas diferenças entre os participantes e da variação no tempo em que os aprendizados ocorrem, alguns padrões de aprendizado parecem se repetir. A seguir, apresento esses aprendizados em uma ordem lógica geral, alinhada com as fases típicas de um LM. No entanto, é importante destacar que isso não implica que tais aprendizados necessariamente ocorrerão, nem que seguirão essa sequência exata.
Em um LM, os aprendizados que podem ser alcançados são:
1) Aprendizado Conceitual
1A. Reconhecimento de que não existe uma solução mágica (silver bullet) e de que são os participantes, que precisam resolver o problema — e não um especialista externo que trará uma solução pronta.
1B. Expansão* do entendimento do problema, por meio da formulação de hipóteses sobre contradições que possam explicar as manifestações observadas.
1C. Compreensão do sistema de atividade atual e definição do objeto da atividade**.
1D. Reconhecimento de que os participantes são capazes de promover mudanças — ou seja, fortalecimento da agência coletiva.
1E. Formulação de soluções concretas, incluindo o desenho de um novo objeto e de um novo modelo do sistema de atividade.
2) Aprendizado Transformacional Estrutural
2A. Implementação de soluções, que pode envolver a introdução de novos elementos no sistema de atividade ou a definição de um novo objeto da atividade.
2B. Reflexão e consolidação das soluções implementadas, avaliando sua eficácia e ajustando o modelo conforme necessário.
2C. Disseminação das soluções para outras localidades ou contextos semelhantes, promovendo a ampliação do impacto da transformação.
*Expansão é entendida como uma mudança qualitativa, na qual um elemento adquire novas qualidades desejáveis que possibilitam a resolução de contradições.
**O objeto da atividade é, ao mesmo tempo, aquilo que está sendo transformado — a matéria-prima ou situação-problema inicial — e o resultado esperado, que visa satisfazer uma ou mais necessidades sociais. Trata-se do verdadeiro motivo social ao qual as ações do coletivo estão direcionadas. No exemplo da intervenção apresentada por Morgado (2018), o objeto é o adolescente em conflito com a lei, que está sendo transformado em um adolescente reintegrado à sociedade.
No decorrer das sessões, os participantes vão mudando a forma de entender os elementos do sistema. Talvez uma das primeiras reconceneitualizacoes estão relacionadas ao problema e a si mesmo. Através da apresentacão e discussão dos problemas eles podem vir a tomar consciência da gravidade dos problemas que enfrentam, percebendo que não há soluções prontas e que caberá a eles construir caminhos viáveis para resolvê-los. Esse aprendizados "aprender que não há solução pronta e que cabe a nós resolver o problema" pode gerar um incomodo cognitivo, pois as pessoas estão habituadas a receberem a solucoes prontas desenvolvidas por um agente externo, um consultor, um médico, um professor, um padre, um psicologo. Ter que desenvolver uma nova solucão gera dissonância cognitiva e consome tempo e energia. Por isso esse aprendizado e o comprometimento säo täo importantes durante as primeiras sessöes.
Em seguida, com a análise histórica e a troca de opiniões e perspectivas durante as sessões seguintes, geralmente ocorre uma expansão — ou seja, uma mudança qualitativa no entendimento das raízes e causas que geram os desafios enfrentados na atividade. A partir da compreensão das mudanças históricas no seu sistema, os participantes chegam ao segundo aprendizado conceitual formulação de hipóteses de contradições que explicam os problemas observados.
Voltando ao exemplo da intervenção conduzida por Morgrado (2018) no centro de reintegração de jovens em conflito com a lei, a Fundação Casa, os participantes, durante as sessões, começaram a perceber que a forma como os assistentes sociais e os seguranças definiam o objeto (o jovem) — e, consequentemente, suas práticas e abordagens — era contraditória. Apesar de lidarem com o mesmo objeto, os propósitos eram diferentes: para os seguranças, o objetivo era o contingenciamento, visando prevenir eventos de violência. Para isso, utilizavam práticas de intimidação, controle e, em alguns casos, violência. Já para os assistentes sociais, o objeto era a educação, a ressocialização e o empoderamento dos jovens.
Os participantes perceberam que um grupo acabava por atrapalhar o trabalho do outro. A situação foi conceitualizada pelo grupo por meio do modelo de dois sistemas de atividade parcialmente compartilhados, nos quais apesar do objeto ser fisicamente o mesmo (o jovem), as equipes focam em diferentes aspectos e almejavam resultado contraditórios.
O exemplo mostra outro aprendizado — talvez um dos mais importantes: descobrir qual é o objeto e modelar sistema da atividade. Muitas vezes, os sujeitos envolvidos em uma atividade executam tarefas sem estarem plenamente conscientes do porquê estão fazendo aquilo, qual é o propósito social das ações, o que estão construindo coletivamente — ou seja, o objeto. Além disso, muitas vezes o sistema de atividade como um todo não está claro para os participantes. Eles não têm uma visão explícita sobre o que seus colegas fazem, quais ações realizam, que ferramentas e práticas utilizam, com quais objetivos, quais regras seguem, entre outros aspectos.
Tomar consciência do objeto e o sistema de atividade é algo revelador — e necessário — para que se possa formular hipóteses de contradições e, em seguida, desenhar soluções significativas. Sem uma concepção clara do objeto e do sistema, é pouco provável que se compreenda a raiz dos problemas; consequentemente, as soluções tenderão a ser superficiais.
Continuando o exemplo, a partir da concepção das contradições, os participantes redesenharam a forma como elaboravam o Plano de Cuidados Individuais (PIA) — um instrumento institucional técnico interdisciplinar que, em princípio, deveria ser construído pela equipe colaborativamente na entrada do adolescente na instituição. No entanto, alegando falta de tempo ou de oportunidade para colaboração, o plano era elaborado de forma protocolar apenas pela equipe técnica, como um documento burocrático necessário. Com a intervenção, o PIA foi reconceitualizado pelos participantes como um meio de colaboração, seguindo como novo princípio fundamental: ouvir o adolescente. A partir da intervenção, a elaboração passou a ser realizada não apenas de forma conjunta com a equipe técnica (educadores, assistentes sociais e psicólogos) e os seguranças, mas, acima de tudo — e mais importante — com a participação ativa do jovem. O exemplo da intervenção na Fundação Casa ilustra o quinto aprendizado conceitual: o desenho de soluções.
No caso dessa intervenção, os trabalhadores contavam com o apoio da gestão local e com a possibilidade concreta de testar e implementar as soluções idealizadas. Isso possibilitou um aprendizado transformacional, com mudanças estruturais no sistema de atividade. No caso, a transformacao foi no objeto, que passou a ser de fato compartilhado, na ferramenta , o PIA que passou a seguir um novo princípio: ouvir o jovem. Isso implicou uma nova forma de organização e cooperação entre os profissionais.
Essa nova concepção do objeto, articulada com os artefatos (como o PIA) e com uma nova divisão do trabalho, levou a uma redução significativa dos episódios de violência na unidade, que era justamente o ponto de partida da intervenção. Como resultado, a unidade — antes considerada uma das mais problemáticas — passou a ser vista como modelo dentro do sistema.
Após o término da intervenção, foi organizada uma sessão de co-avaliação e reflexão junto com a gestão, com o objetivo de sistematizar e discutir a possibilidade de difusão do piloto criado na intervencão. Para isso, adaptamos o método denominado Co-avaliação Centrada no Ser Humano, proposto por Hyytinen, Saari e Elg (2019).
Esse método tem como premissa a participação ativa dos trabalhadores que desenvolveram a inovação: eles apresentam os resultados obtidos à gestão, que, por sua vez, avalia a relevância e viabilidade da proposta, tomando decisões sobre seu apoio, continuidade ou expansão. A metodologia busca equilibrar os saberes práticos dos trabalhadores com as exigências estratégicas da gestão, promovendo um diálogo construtivo entre diferentes níveis da organização. Trata-se de um processo colaborativo de avaliação orientado por valores humanos e sustentado por evidências concretas da prática.
Durante a sessão de co-avaliação, a alta gestão reconheceu que o piloto era interessante e a ideia, promissora. No entanto, apontou que a difusão para outras unidades dependeria de fatores mais amplos, especialmente questões legais, que exigiriam mudanças na legislação vigente. Além disso, foi destacado que seria necessário articular colaboração com outros sistemas de atividade, como o sistema judiciário e as prefeituras municipais, que são responsáveis pelos planos individuais dos jovens em liberdade assistida.
Diante dessas complexidades, os pesquisadores intervencionistas concluiram que seria necessária a realização de um novo Laboratório de Mudança, agora envolvendo múltiplos atores e múltiplos níveis institucionais. Essa abordagem é caracterizada como um LM de quarta geração, cuja ênfase está justamente na intersetorialidade e na transformação de sistemas sociotécnicos amplos, por meio da colaboração entre organizações distintaspara a construção conjunta de soluções mais sustentáveis.
A avaliação e reflexão sobre os aprendizados, com o objetivo de sua difusão do novo modelo para outras localidades, também representam resultado importantes do processo de aprendizagem que podem ocorrer a partir de um Laboratório de Mudança. No entanto, como mostra a intervenção descrita acima, trata-se de um processo desafiador, pois envolve sistemas de atividade externos que não participaram diretamente do processo inicial.
A expansão dos resultados requer mudanças em outros níveis, ou seja, a continuidade e disseminação do aprendizado dentro de uma rede mais ampla de sistemas de atividade. Isso evidencia que o processo de aprendizagem expansiva, para percorrer todo o ciclo expansivo, precisa ser sustentável ao longo do tempo. Uma única intervenção raramente é suficiente. Por isso, os pesquisadores devem antecipar e planejar estratégias para garantir a continuidade, seja por meio de novos ciclos de intervenção, articulações interinstitucionais ou apoio estrutural e político.
CONTINUACÃO - BASE TEÓRICA DO LM (PARTE I) - SISTEMA DE ATIVIDADE.
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Dois conceitos analíticos para compreender os resultados do LM
Antes de falar sobre os possíveis aprendizados de um LM, é necessário discutirmos o que entendo aqui por aprendizado. Aprendizagem é um tema discutida pelo menos desde o tempo dos antigos filósofos gregos, e pretendo fazer uma postagem somente o tema. No entanto, aqui, visando manter o foco nas mudanças que podem ser alcançadas em um LM, e não no conceito de aprendizado, me limito a apresentar apenas o conceito analítico que será utilizado nesta análise. Proponho uma diferenciação entre dois tipos ou níveis de aprendizado que podem ser observados: o aprendizado conceitual (relacionado ao conhecimento) e o aprendizado transformativo estrutural (relacionado a acões consequenciais para transformar o sistema).
O aprendizado conceitual refere-se a uma mudança na forma como um fenômeno é conceitualizado — ou seja, como algo é compreendido, explicado, representado ou categorizado. Esse aspecto é, por vezes, denominado conhecimento, generalização ou cognição, podendo se expressar discursivamente e ser observado em discursos e representações gráficas. Embora tais conceitos possam aparentar ser individuais ou coletivos, não farei aqui essa diferenciação, pois esses domínios estão profundamente entrelaçados: o social está embutido no individual, assim como o individual está inserido no coletivo. A própria linguagem e o conhecimento são construções sociais, embora também tenham origens e manifestações individuais. O aprendizado conceitual, portanto, pode se referir a qualquer elemento do sistema — sujeito, objeto, regras, divisão do trabalho, comunidade, resultados esperados ou ferramentas.
O aprendizado transformativo estrutural refere-se a mudanças externas aos indivíduos, ou seja, no produto ou na estrutura mediadora do sistema de atividade. Obviamente, um conceito entendido como o conhecimento sobre algo, pode ser e é materializado e externalizado em representações compartilhadas, mas aqui me refiro a mudanças predominantemente materiais, externas / compartilhadas e consequenciais. Isso não significa que não envolvam também aspectos conceituais, internos e cognitivos. O aprendizado transformativo estrutural diz respeito à implementação, à aplicação de uma ideia na prática, envolvendo não apenas o discurso, mas também ações consequenciais.
Embora guardem semelhanças com os conceitos de re-mediação e aprendizagem expansiva da Teoria Histórico-Cultural da Atividade (THCA), opto por utilizar outros termos, por se tratarem de fenômenos distintos e, assim, evitar confusões para o leitor. Estes conceitos da THCA estão mais próximos do que chamo de aprendizado transformacional estrutural. Talvez a principal diferença entre estes dois conceitos da THCA, e os dois conceitos analíticos de aprendizado adotados aqui, seja que, na THCA, o aprendizado é simultaneamente conceitual e estrutural, sem uma separação explícita entre esses níveis.
Reconheço — e antecipo as críticas — de que os dois níveis de aprendizado não são independentes. Pelo contrário, estão dialeticamente constituídos: são um e a mesma coisa. Não existe conceito ou conhecimento sobre algo sem a estrutura material e sociocultural à qual ele se refere. A abstração que proponho ao separar esses dois fenômenos é necessária para fins analíticos e didáticos. Essa abstração visa desmembrar o processo de transformação para melhor compreendê-lo, identificando resultados intermediários e permitindo a referência àquilo que pode ser direta e empiricamente observado.
Hyytinen, K., Saari, E., & Elg, M. (2019). Human-centered co-evaluation method as a means for sustainable service innovations. In M. Toivonen & E. Saari (Eds.), Human-Centered Digitalization and Services (pp. 57–75). Springer.
MORGADO, Luciana Pena. Violência aprisionada: contradições e desafios na atividade de reintegração de adolescentes em conflito com a lei. 2018. 203 f. Tese (Doutorado em Saúde Pública) – Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2018.
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