O que são generalizações na Teoria da Atividade?

Generalizações na Teoria da Atividade: origens, processo, tipologia e metodologia

por Marco Antonio Pereira Querol 

mapquero@gmail.com

Compreender o processo de generalização tem implicações tanto práticas quanto metodológicas. Do ponto de vista prático, saber o que é uma generalização e como ela é produzida é fundamental para poder fomentá-la. Do ponto de vista metodológico e científico, é importante entender os diferentes tipos de generalização existentes e o processo pelo qual elas são geradas, a fim de alinhá-los com dados e métodos analíticos que garantam validade científica.

Esta postagem busca responder às seguintes perguntas: Qual é a origem do conhecimento na Teoria da Atividade (TA)? Como as generalizações são armazenadas e transmitidas? Como elas são produzidas? Quais tipos de generalização existem? Que tipo de generalização um Laboratório de Mudança (LM) busca produzir? E, por fim, quais são as implicações metodológicas para que as generalizações produzidas em um LM sejam cientificamente válidas?

A TA baseia-se em uma epistemologia distinta e busca produzir um tipo específico de conhecimento, ou generalização, chamada generalização teórica. A forma de produzir esse conhecimento científico difere significativamente de outras perspectivas, o que pode gerar incertezas em pesquisadores oriundos de formações distintas. Começo discutindo sobre a epistemologia na TA. Abaixo apenas repito e sintetizo as ideias de outros autores, para uma visão completa sobre generalizações na Teoria da Atividade ver Pihlaja (2005).

Epistemologia na TA

Epistemologia é uma palavra usada por filósofos que se refere ao estudo da origem do conhecimento. Portanto, a epistemologia na Teoria da Atividade quer dizer como a TA entende de onde vem o conhecimento, como ele é criado e se forma. 

Na Teoria da Atividade, a origem do conhecimento é a atividade humana, na qual o sujeito transforma o objeto. O conhecimento é gerado a partir de ações práticas no qual o sujeito transforma seu meio.

O filósofo Ilyenkov (1977) propõe um percurso para compreender o surgimento do pensamento humano e o processo de criação de conhecimento e conceitos. Segundo ele, o primeiro passo ocorre quando o indivíduo se depara com um objeto (uma coisa ou objeto ainda como matéria-prima). Em seguida, o sujeito age sobre esse objeto, explorando-o, medindo-o, avaliando-o (uma ação). A partir dessa interação prática, forma-se uma imagem mental idealizada projetada do que o objeto pode ser (um conceito que pode ou não ser expressado em uma palavra). Na sequência, o indivíduo volta a agir sobre o objeto (uma ação), agora guiado por esse conceito, transformando-o em um resultado concreto, um produto do trabalho (uma coisa, ou objeto como resultado ou produto). Esse percurso pode ser resumido pela fórmula: coisa → ação → palavra → ação → coisa. Embora o próprio processo real seja muito mais complexo e nem sempre siga essa ordem linear, a ideia central de Ilyenkov é que o conceito ou a ideia somente surgem a partir do objeto e da interação prática do sujeito com ele, não podendo preceder a prática.

Para transformar um objeto matéria prima em produto ou resultado, o sujeito considera tanto suas propriedades externas quanto internas — aquelas que possibilitam sua transformação. Essas propriedades não se revelam sem a prática transformadora ou fora dela, e exigem uma certa reflexão. 

O objeto só se transforma por meio da aplicação do que Davydov (1990) chama de certos modos de atividade. Ao repetir o processo de transformação do objeto diversas vezes, os indivíduos descobrem quais são os modos de atividades essenciais, ou seja, as condições necessárias para transformá-lo — revelando as suas propriedades.

O processo de descoberta das propriedades do objeto ocorre em duas circunstâncias principais. A primeira é a reprodução do processo de transformação do objeto ocorre de forma repetida, ocorre em condições e situações externas mais ou menos variáveis. Ou seja, cada vez que o objeto é reproduzido as condições podem variar. A segunda é que a transmissão, de uma pessoa para outra e de uma geração para outra, do conhecimento sobre os modos de atividade que possibilitam essa transformação, utilizam modelos e padrões. Essas duas circunstâncias exigem que os indivíduos identifiquem e estabeleçam apenas as condições essenciais e realmente necessárias para reproduzir uma determinada forma de movimento dos objetos. As condições incidentais são “filtradas”, restando apenas aquelas que, de fato e necessariamente, determinam os modos de atividade.

Sinais, palavras e ferramentas como generalizações 

Ao repetir uma operação diversas vezes em condições variáveis, o indivíduo descobre as propriedades, condições e modos de atividade que levam ao movimento ou à transformação de um objeto — ou seja, produz uma generalização. Essa generalização, num primeiro momento, é mental e cognitiva, permanecendo no âmbito interno do indivíduo. No entanto, diante da necessidade de transmiti-la e cooperar, o indivíduo cria sinais ou palavras que a representam. Portanto, tanto os sinais, como as palavras, são, conforme apontado por Vygotsky (1978), reflexos generalizados da realidade — ou seja, generalizações.

Os sinais e representações não são apenas produtos de uma ação ou experiência, mas também mediadores no próprio processo de sua construção. Em outras palavras, generalizações são utilizadas para produzir novas generalizações — ou seja, o próprio processo de generalização é mediado. Os seres humanos não são “caixas vazias”: desde o nascimento, absorvem sinais e ferramentas que mediam não apenas suas ações externas para transformar o meio, mas também seus pensamentos. A percepção humana recorre a conhecimentos prévios, de origem tanto individual quanto social. Utilizamos conceitos, modelos e teorias para interpretar o mundo e elaborar nossas próprias generalizações. Entre os seres humanos, uma generalização passa a adquirir a forma de um artefato cultural, transmitido de pessoa para pessoa e de geração em geração. Nesse processo, ela evolui e se desenvolve.

Leontiev (1933) aponta que as generalizações não estão presentes apenas em sinais e palavras, mas também estão incorporadas nas ferramentas. As ferramentas carregam, de forma implícita, conhecimentos sobre o que elas são, como funcionam, quais propriedades do objeto permitem que sejam transformadas por elas e de que modo essa transformação ocorre. Aprender a usar uma ferramenta é aprender a realizar a operação que ela foi criada para mediar (Leontiev, 1933).

Resumindo, tanto ferramentas como sinais e palavras carregam generalizações de operações, eventos ou objetos. Essas generalizações mediam tanto ações de comunicação, que possibilitam a cooperação, quanto ações diretas de transformação do mundo externo e ações cognitivas internas relacionadas ao pensamento, à reflexão e ao autocontrole do próprio indivíduo. As generalizações não apenas se originam da atividade humana, mas também se desenvolvem nela. Sem generalizações, não seria possível a comunicação, a cooperação nem o uso de ferramentas. 

Tipo de generalizações  

Generalizações perceptivo-funcional

Como proposto por Luria (1976), o tipo de generalização predominante em uma sociedade ou comunidade depende do modo de atividade dominante no qual seus indivíduos estão envolvidos. Em sociedades onde prevalecem atividades artesanais e trabalhos manuais, tende a predominar a generalização perceptivo-funcional, na qual ideias e conceitos são vinculados a uma situação prática e concreta específica. Nesse tipo de pensamento, um objeto é sempre associado à função prática que desempenha em determinado contexto. Por exemplo, o martelo é associado a função de pregar um prego sendo ligado a pregos e madeira — em vez de ser categorizado como “uma ferramenta” no sentido abstrato.

Comparando com o pensamento perceptivo-funcional, no pensamento mais abstrato, o objeto é retirado de uma situação específica e inserido em uma categoria geral, como “ferramentas” ou “objetos cortantes”, ou ainda classificado de acordo com atributos como forma ou função geral. A abstração permite que a generalização seja aplicada a diferentes casos, possibilitando ao indivíduo estabelecer relações lógicas independentes de um contexto prático. Por outro lado, a generalização situacional é mais específica para determinada circunstância: “em uma situação X, deve-se fazer Y”. Esse tipo de generalização costuma ser incorporado aos hábitos, operações automatizadas e transmitido por meio de gestos, fala ou imagens.

A generalização perceptivo-funcional tenderia a predominar em sociedades com trabalho mais artesanal, caracterizadas pela manipulação prática de objetos, enquanto as generalizações mais abstratas seriam mais frequentes em sociedades tecnologicamente avançadas, com uma divisão de trabalho mais complexa e trocas mediadas pelo dinheiro (Pihlaja, 2005).

Generalizações empíricas

Davydov (1990) aponta que, em sociedades industrializadas, com maior divisão do trabalho e educação formal, tende a predominar o modo de generalização empírica. Esse tipo de generalização é caracterizado pela abstração a partir de características visuais e observáveis de um objeto ou fenômeno. A generalização empírica está centrada na realidade imediata, observável e mensurável, interessando-se por aspectos como número, quantidade, qualidade, propriedades e mensuração. Baseia-se, portanto, em dados sensoriais diretamente perceptíveis.

As generalizações empíricas baseiam-se na observação e comparação das propriedades externas dos objetos. Ao observar um objeto, o indivíduo identifica propriedades semelhantes e, a partir disso, cria uma classe de objetos com características comuns. Esse processo se baseia em encontrar e isolar certas propriedades estáveis e recorrentes dessa classe de objetos (Davydov, 1990). 

O processo de formação de uma generalização empírica envolve identificar algo invariante em objetos ou processos e atribuir uma palavra a essa invariável. Essa característica comum, uma vez nomeada, passa a ser utilizada para reconhecer objetos dentro de um determinado conjunto.

Por exemplo, um indivíduo observa uma série de objetos e percebe que todos possuem uma forma arredondada. A invariável, nesse caso, é a forma arredondada, que recebe um nome para designar a categoria — por exemplo, “bolas”.

O conteúdo de um conceito empírico corresponde às características comuns presentes em uma classe de objetos. Esse tipo de generalização possibilita a classificação, a sistematização e o estabelecimento de conexões entre fenômenos ou seres. Além disso, permite associar eventos sucessivos e estabelecer relações de causa e efeito por meio de métodos semelhantes (Pihlaja, 2005).

Como aponta Pihlaja (2005), esse tipo de generalização segue um percurso do concreto ao abstrato, no qual, a partir da observação, elabora-se uma abstração linguística. Aqui, “concreto” refere-se a um objeto que pode ser diretamente observado, enquanto “abstrato” diz respeito a aspectos ou características comuns a vários objetos.

A criação de generalizações empíricas segue o raciocínio indutivo: parte-se de um ou vários casos concretos para, posteriormente, construir uma lógica abstrata que agrupa objetos em classes.

É importante destacar que as generalizações empíricas não se limitam à descrições de algo; elas também podem incluir explicações. No entanto, essas explicações se baseiam em observações de eventos sequenciais e em relações de causa e efeito, ou seja, a causalidade em uma sequência, determinando a partir de observação empírica modos de atividade que permitem o movimento ou a transformação de um objeto. Uma das formas de alcançar isso é por meio do estabelecimento de relações causais entre eventos.

Segundo Engels, citado por Davydov (1990), a observação uma sequência de eventos, um após o outro, não constitui, por si só, prova de conexão causal. A única maneira de demonstrar tal conexão é por meio da experimentação. Ao repetir deliberadamente uma sequência de eventos, torna-se possível eliminar conexões acidentais ou ocasionais, que podem ocorrer por coincidência, mas não fazem parte da relação causal. A variabilidade é essencial para ocorrer o aprendizado. Marton (2000) aponta que a variação possibilita que o sujeito distinga o que é essencial e o que é irrelevante. Assim, o indivíduo consegue identificar as conexões internas, universais e essenciais entre os eventos observados.

A experimentação na atividade científica recria as condições necessárias para produzir determinado movimento ou transformação, coleta dados  e os analisa estatisticamente. A experimentação não é exclusividade da ciência: a própria atividade humana e o trabalho possuem, em sua essência, um caráter experimental. Ao recriar, por meio de uma ação, as condições de reprodução de um movimento ou evento, o indivíduo é capaz de descobrir as propriedades responsáveis por sua ocorrência. Dessa forma, formula-se uma generalização — uma espécie de lei universal: sempre que tais condições ocorrerem, o movimento ou evento será produzido.

Davydov (1990) também chama a atenção para que o processo de experimentação é sempre parte de um contexto social mais amplo; ou seja, os objetos e eventos fazem parte da experiência do indivíduo com base em necessidades sociais.

Generalizações teórico-genéticas

Uma generalização teórico-genética identifica o princípio geral que explica o surgimento ou a produção de um fenômeno (Pihlaja, 2005). Ela é elaborada a partir da análise das relações internas da estrutura de um sistema, buscando identificar a relação essencial que leva à sua manifestação. Esse tipo de generalização é construído por meio da transformação dos objetos, permitindo compreender como determinados elementos estruturais se articulam para gerar um fenômeno. A Tabela 1 compara as principais características de uma generalização teórica e de uma generalização empírica.

Tabela: Comparação entre generalização abstrato-empírica e teórico-genética (Pihlaja, 2005)

Generalização Abstrato-Empírica	Generalização Teórico-Genética
É produzida comparando objetos e suas representações.	É produzida a partir da análise de certas relações dentro de um sistema estruturado.
Identifica a propriedade formalmente geral de objetos particulares para atribuí-los a uma determinada classe formal, independentemente de estarem ou não conectados entre si.	Identifica a relação essencial entre as coisas, que constitui a base genética de todas as outras manifestações do sistema.
Baseia-se na observação, refletindo as propriedades externas dos objetos e apoiando-se completamente em concepções visuais.	Baseia-se na transformação de objetos, refletindo suas relações e conexões internas.

 

Na Teoria da Atividade, um exemplo de generalização teórico-genética é a identificação das contradições que deram origem ao sistema e orientaram o seu desenvolvimento, bem como dos princípios fundamentais que possibilitaram a resolução dessas contradições. Essa unidade — formada pelas contradições e pelos princípios que as solucionam — é denominada célula germinal, por representar a menor unidade básica que contém, de forma condensada, os elementos essenciais do sistema.

O método do Abstrato ao Concreto

No uso cotidiano, “concreto” é entendido como algo que pode ser percebido, sentido, mensurado ou tocado, enquanto “abstrato” é aquilo que existe apenas na mente. Na dialética materialista, porém, esses conceitos assumem outro significado: concreto refere-se a um sistema inteiro, interconectado e contraditório por natureza; abstrato é algo extraído ou isolado, que representa apenas um aspecto ou parte de um todo (Ilyenkov, 1982).

Para compreender um elemento de um sistema, é necessário analisá-lo em relação ao sistema total do qual faz parte, entendendo o papel que desempenha e conhecendo o processo histórico que levou ao seu surgimento e à sua forma atual. Assim, compreender a emergência de um objeto exige reconstruir os eventos, contradições e relações específicas que lhe deram origem.

Na dialética materialista, utiliza-se o método do abstrato ao concreto para produzir generalizações teórico-genéticas. Trata-se de um método que envolve uma análise histórica de um objeto ou fenômeno, na qual o investigador busca compreender seu desenvolvimento desde a relação contraditória original — ou célula germinal —, inicialmente única e isolada (e, nesse sentido, abstrata), até sua forma madura e complexa atual.

Como aponta Miettinen (2000), o estudo começa com a análise do sistema como um todo — isto é, o concreto —, investigando seu funcionamento, seus elementos e suas manifestações. A partir dessa visão global, abstrai-se a célula germinal básica (por exemplo, as contradições e os princípios que as resolvem). Em seguida, retorna-se ao todo, agora enriquecendo progressivamente a abstração, incorporando elementos mais específicos, fenômenos e relações derivados da célula germinal.

Resumo

Começamos esta postagem falando sobre a epistemologia na Teoria da Atividade. Nessa perspectiva, a origem do conhecimento está na atividade humana: é por meio da transformação do meio que o conhecimento é produzido. Esse conhecimento sobre o mundo, chamado generalizações, é transmitido de uma pessoa para outra através da linguagem.

Sinais e palavras, assim como ferramentas, funcionam como depósitos de generalizações da realidade. Ao serem transmitidas de pessoa para pessoa e de geração em geração, essas generalizações se transformam, evoluem e se desenvolvem.

Em seguida, vimos que existem, pelo menos, três tipos de generalizações: perceptual-situacional, empírico-abstrata e teórico-genética. A generalização perceptual-situacional refere-se a conhecimentos diretamente vinculados a uma situação prática e concreta específica. Por exemplo, uma descrição de algo baseado na função prática que ela tem em uma operação, ação ou atividade. A generalização empírico-abstrata, por sua vez, envolve classificações, descrições, categorizações ou explicações produzidas a partir de observações empíricas diretas, sendo elaborada por meio de processos como quantificação, mensuração e descrição qualitativa ou quantitativa de um fenômeno. Finalmente, as generalizações teórico-genéticas têm como objetivo compreender as relações internas de um sistema que levaram ao surgimento de um objeto ou fenômeno, ou seja, explicar o porquê e o como algo emergiu a partir de suas contradições internas.

Generalizações na Teoria da Atividade e no Laboratório de Mudança

De forma resumida, pode-se dizer que a TA é um conjunto de conceitos e teorias que permitem descobrir as propriedades internas — as relações internas essenciais de um sistema — que permitem a transformação de um objeto ou fenômeno. Em outras palavras, trata-se de compreender como e por que um sistema se tornou o que é, investigando sua origem e as forças que o transformam.

Que tipo de generalização um Laboratório de Mudança (LM) busca produzir? A resposta é: depende. Se o objetivo de um LM é promover o aprendizado expansivo — ou seja, expandir o objeto-propósito da atividade e gerar um novo modelo —, é fundamental compreender as contradições históricas e os princípios que visam resolvê-las, ou seja, identificar a célula germinal, que constitui uma generalização teórico-genética.

No entanto, não se trata de julgar qual tipo de generalização ou método é superior ou mais desejável; ambos são necessários, pois se complementam. As generalizações empírico-abstratas precisam das generalizações teórico-genéticas para compreender o porquê do que está sendo observado. Da mesma forma, as generalizações teórico-genéticas dependem das generalizações empírico-abstratas para se enriquecerem e se dirigirem ao concreto. Assim, a questão não é qual tipo de generalização utilizar, mas como integrá-las de maneira complementar.

Em LM, ambos os tipos de generalizações e métodos são empregados. Geralmente, inicia-se com generalizações empíricas, baseadas na observação da atividade e na análise de dados concretos. Em seguida, realizam-se análises históricas para produzir abstrações que permitam compreender as contradições e identificar princípios para solucioná-las — processo que corresponde a uma generalização teórico-genética. Para enriquecer o modelo, desenvolvem-se análises empírico-abstratas. A partir delas, constrói-se um novo modelo abstrato, que gradualmente se enriquece e se concretiza.

Implicações metodológicas

Quais métodos o pesquisador deve usar em uma pesquisa baseada na Teoria da Atividade? Obviamente que o método depende diretamente das perguntas de pesquisa. Por exemplo, se o objetivo da pesquisa é identificar os tipos de manifestações de contradições em uma atividade ou os tipos de ações que os agentes realizam, tende-se a produzir generalizações empírico-abstratas. Por outro lado, se a pesquisa busca compreender por que um sistema de atividade é como é, analisando suas contradições internas e suas possibilidades de desenvolvimento, o resultado será uma generalização teórico-genética, e será necessário um método como uma análise histórica.

Em geral, pode-se afirmar que o maior potencial de um LM e da Teoria da Atividade reside na produção de generalizações teóricas capazes de explicar por que um sistema de atividade é como é — ou seja, de revelar as contradições históricas que o configuraram e que orientam seu desenvolvimento. Do ponto de vista metodológico, esse conhecimento emerge apenas durante o processo de transformação do objeto. Daí a relevância da análise de dados longitudinais, que podem incluir, por exemplo, a análise histórica, a identificação de distúrbios, de inovações e de iniciativas, bem como o exame das interações sociais e dos discursos.

A validade científica da generalização teórico-genética produzida a partir da Teoria da Atividade e o LM reside na análise aprofundada e na compreensão dos princípios subjacentes ao sistema de atividade. Seu maior potencial está em produzir um entendimento sobre a origem e a trajetória desse sistema, bem como em possibilitar a construção de um novo modelo para seu desenvolvimento. Para isso, promove-se a experimentação por meio de intervenções na vida real.

As intervenções tornam-se, assim, uma estratégia central para reproduzir processos de transformação que, de outro modo, seriam raros ou difíceis de registrar em condições naturais. Elas permitem, em certa medida, testar hipóteses, controlar variáveis e diferenciar condições externas redundantes das condições internas essenciais. A intervenção configura-se, portanto, como uma forma de experimentação na realidade, capaz de gerar conhecimento por meio da própria transformação. As generalizações resultantes fortalecem intervencionistas e profissionais, permitindo-lhes projetar coletivamente um futuro mais sustentável para suas atividades.

Referências 

Davydov V.V. (1990). Types of generalization in instruction: Logical and Psychological problems of Structuring School Curricula. Reston, Virginia: National Council of Teachers of Mathematics.

lyenkov, E.V. (1977). Dialectical logic: Essays in its history and theory. Moscow: Progress.

Ilyenkov, E.V. (1982). The dialectics of the abstract and the concrete in Marx’s Capital. Moscow: Progress.

Leontyev, A.N. (1933). Notes on consciousness I and II. Multidisciplinary Newsletter for Activity Theory. (3–4), I–VIII.

Luria, A.R. (1976). Cognitive Development, its Cultural and Social Foundations. Gambridge: Harvard University Press.

Pihlaja, J. (2005). Learning in and for production: An activity-theoretical study of the historical development of distributed systems of generalizing (Doctoral dissertation, Helsingin yliopisto).

Marton, F. (2000). Variatio est mater studiorum. Magyar Pedagógica, (100/2),127–140.

Miettinen, R. (2000). Ascending from Abstract to the concrete and Constructing a Working Hypothesis for New Practices. In V. Oittinen (Ed.) Evald Ilyenkov’s Philosophy Revisited. Helsinki: Kikimora.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.