Principais Conceitos usados no Laboratório de Mudanca

 Base Teórica do Laboratório de Mudanca

O LM reúne um conjunto de conceitos, modelos e princípios da Teoria Histórico-Cultural da Atividade (TAHC) usados para produzir, de forma colaborativa, transformações no trabalho. Esse método foi criado em meados da década de 1990 (Engeström, 2001; Engeström et al., 1996) por pesquisadores da Universidade de Helsinque, na Finlândia. Desde a sua criação, o método já foi aplicado em diversas atividades (como hospitais, escolas, construção de rodovias, dentre outras) e em diferentes países (Querol et al., 2011; Virkkunen, Newnham, 2013). LM pode ser entendido como um espaço onde novas formas de trabalho podem ser experimentadas. Como metodologia formativa, seu objetivo é construir a agência transformadora (Vänninen et al., 2015) para que os atores locais sejam capacitados e se tornem agentes de mudança em suas atividades (Engeström, Sannino, 2010).

 1. Mediação cultural

No LM, a unidade de análise é a atividade humana, a qual é formada por um conjunto de ações direcionadas a um objeto. Cada ação que compõe a atividade é mediada por meios culturais ou artefatos usados como signos e ferramentas. O uso desses mediadores permite novas formas de aprendizado baseadas em sua assimilação e seu desenvolvimento (Vygotsky, 1978; Engeström & Sannino, 2020). Embora não determinem as ações dos indivíduos, os mediadores fornecem meios para a construção de novos cursos de ação que lhes permitam atingir seus objetivos em determinadas situações.

Em uma intervenção por meio do LM, os intervencionistas disponibilizam aos participantes conceitos, ferramentas e uma variedade de artefatos que funcionam como mediadores para auxiliá-los na análise dos problemas enfrentados em suas atividades e na identificação de possibilidades de desenvolvimento. Ao apreender e dominar esses artefatos, os indivíduos fortalecem sua agência, isto é, aprimoram sua capacidade de moldar e transformar suas próprias atividades.

Na Teoria Histórico-Cultural da Atividade, a ação agentiva é entendida como “romper com o quadro de ação dado e tomar a iniciativa de transformá-lo” (Virkkunen, 2006, p. 49). Nesta linha, agência é entendida como um processo de transformação de uma situação problema. Hopwood e Sannino (2024) definem agência como o processo de superar conflitos de motivos que causam paralisia em indivíduos e coletivos. Conflito de motivos são motivos que exercem forças igualmente intensas em direções opostas. A agência, ou seja, o processo de transformação dessas situações, exige uma certa capacidade que não é individual, mas sim socio-cultural. Isso significa que a agência não é uma propriedade do indivíduo mas surge e está localizada em relações sociais e materias (Roth et al. 2004), ou seja em atividades. A formacão de agência requer a transformação não só dos individuos, mas de seu sistema de atividade (objeto, ferramentas, divisão de trabalho, comunidade), ou em certas situações transformações em uma rede de sistemas. A agência se manifesta através de ações de criticismo, resistência, explicação, envisionamneto, comprometimento e ações consequenciais (Vänninen et al. 2015).  

2. Sistema de Atividade (SA)

As ações de um SA (Figura 1) são voltadas para atingir objetivos específicos ou alcance de resultados esperados, enquanto uma atividade é sempre orientada por um objeto. Assim, o estudo de uma atividade exige a identificação do objeto que direciona as ações dos sujeitos. Diferente do objetivo, que é limitado a um contexto particular de tempo e espaço, o objeto de uma atividade é mais duradouro e aberto, estando vinculado a uma necessidade humana (Leontiev, 1978).

 

Figura 1. O modelo de Sistema de Atividade (Engeström, 1987).

 Os elementos apresentados nesse modelo são definidos da seguinte forma:

★     O sujeito refere-se a um indivíduo ou grupo de pessoas cujas posições e pontos de vista são escolhidos como perspectiva da análise.

★     O objeto é entendido como o significado, motivo e propósito de um sistema de atividade coletiva. O objeto é considerado por Engeström (1987) como a "matéria-prima" para os sujeitos envolvidos em uma atividade e pode estar aberto a interpretações numerosas e parciais. Essa matéria-prima, que contém certo conflito ou problema a ser resolvido, é vista como consequência de constantes interpretações, reconstruções e modificações impelidas pela ação dos sujeitos, revelando o caráter contraditório e, historicamente, em mudança dos sistemas envolvidos na produção da atividade.

★     O resultado esperado é o que se deseja produzir na atividade.

★     As ferramentas incluem todos os instrumentos que medeiam a ação dos sujeitos na forma física ou simbólica, externa e interna, como objetos, móveis, texto e vídeo, dispositivos eletrônicos de som e vídeo, espaço físico, modelos, planos, esquemas, layout, abstrações, imagens, sinais e outros.

★     A comunidade envolve todos os indivíduos ou subgrupos que têm o mesmo objeto da atividade em questão, contudo, não é o seu ponto de vista que está sendo considerado nessa análise.

★     A divisão do trabalho refere-se a divisão de tarefas entre os sujeitos.

★     As regras referem-se a regulamentos, normas e convenções relacionadas ao contexto da atividade que são apresentadas tácita ou explicitamente. As regras podem informar sobre suas vantagens, possibilidades, virtudes, bem como os impedimentos, obstáculos, barreiras e outros que condicionam e restringem as ações e interações dos sujeitos da atividade dentro dos sistemas de atividade nos quais estão submetidos.

            Para exemplificar, podemos citar como exemplo o SA de uma unidade de terapia intensiva (UTI): os sujeitos são os profissionais de saúde que atuam naquela unidade (enfermeiros, médicos, técnicos de enfermagem, fisioterapeutas, etc.); o objeto a ser transformado são as necessidades de saúde dos pacientes, a fim de alcançar a estabilização do caso, cura ou melhora para alta (resultados esperados). Para tanto, os sujeitos dividem as tarefas conforme as competências profissionais (divisão do trabalho) e utilizam ferramentas e meios que incluem equipamentos, materiais, conhecimentos, habilidades relacionais, etc (instrumentos). O processo de trabalho é guiado por protocolos, diretrizes e normas (regras) e depende da articulação com demais setores, como núcleo interno de regulação (NIR), laboratório, farmácia, conselhos profissionais, órgãos reguladores   que formam a comunidade.

No LM, o SA pode ser utilizado na simulação de atividades visando, por exemplo: a) analisar o desenvolvimento e a formação dos elementos da atividade; b) revelar as contradições dentro e entre os sistemas de atividade e c) modelar ou projetar um novo conceito de atividade para resolver as contradições internas, alterando os elementos do sistema.

3 Modelo de co-configuração com um objeto parcialmente compartilhado

Em 2001, Engeström (2001) propôs o que chama de terceira geração da Teoria da Atividade, uma nova forma de modelar redes de sistemas de atividades, o "modelo de co-produção" ou "co-configuração". Nesse modelo, dois sistemas de atividade coproduzem um objeto parcialmente compartilhado, que se torna a unidade mínima de análise. As atividades são direcionadas a diferentes objetos, mas há uma sobreposição entre eles, o que permite a colaboração entre os sistemas. Essa colaboração é possível devido à existência de um objeto compartilhado (Figura 2).

Um exemplo de atividade socioeducativa apresentado no capítulo 13 pode ilustrar de forma mais clara o conceito de objeto compartilhado. Nessa atividade, apesar do objeto ser o mesmo - o jovem em conflito com a lei, as ações eram direcionadas a resultados esperados contraditórios. As ações dos agentes de segurança estavam focadas na contenção, enquanto as ações dos agentes dos serviços sociais visavam à socioeducação. Essa divergência gerava competição e dificultava a colaboração para alcançar o resultado esperado. A partir da intervenção formativa, os participantes desenvolveram novas práticas e instrumentos que possibilitaram uma concepção que visava um objeto compartilhado: promover um trabalho socioeducativo voltado para a emancipação dos jovens, facilitando a colaboração entre as duas equipes.

Figura 2: Modelo da terceira geração da Teoria da Atividade com dois sistemas de atividade com objeto compartilhado (Engeström, 2001).

4 Objetos Fugidios e Múltiplos ciclos de aprendizagem

Em 2020, Engeström e Sannino (2020) apresentam a quarta geração da Teoria da Atividade, em que a unidade teórica de análise proposta são múltiplos ciclos de aprendizagem expansiva situados em diferentes níveis hierárquicos que se interligam dentro e entre as atividades, destacando suas dinâmicas relativamente independentes e interdependentes. Os autores propõem que tal unidade de análise seja baseada em dois novos pontos: em primeiro lugar, a unidade deve ser concebida em torno de um objeto fugidio; em segundo lugar, é preciso mudar a ênfase de relações estruturais para as relações processuais, ou seja, de uma abordagem centrada no espaço para uma centrada no tempo.

O conceito de objeto fugidio (runaway object) foi apresentado por Engeström (2006) e se refere a objetos que não estão sobre controle de alguém ou de uma organização e possuem efeitos potencialmente inesperados de grande alcance. Objetos fugidios geralmente alcançam escala global e aparentam ter vida própria, ameaçando a segurança e proteção de diferentes formas, a exemplo da fome, mudanças climáticas, etc. São objetos que são contestados e controversos por envolver múltiplas atividades e interesses, por vezes, contraditórios. Eles também podem ser emancipatórios, no sentido de criar  possibilidades radicais de desenvolvimento e bem-estar. Tais objetos geralmente começam como pequenos problemas ou inovações marginais que tornam o potencial fugidio difícil de predizer e utilizar. Eles geralmente permanecem invisíveis e não são percebidos por longos períodos, até que se manifestem na forma de crises agudas ou avanços decisivos.

3.5 Ciclo de Aprendizagem Expansiva

A Aprendizagem Expansiva representa a expansão do objeto de uma atividade, a qual ocorre em sete fases (Figura 3) (Engeström e Sannino, 2010). Em cada fase, um tipo diferente de contradição interna impulsiona o desenvolvimento.

 

Figura 3. Ciclo de Aprendizagem Expansiva (Engeström, 1987).

No Ciclo de Aprendizagem Expansiva, a criação de novos objetos parte de uma atividade já consolidada que começa a apresentar problemas (Engeström e Sannino, 2010). Essa fase, denominada estado de necessidade, caracteriza-se por uma insatisfação com a condição atual, marcada por um estado de crise e uma demanda urgente por mudança. A partir disso, surgem contradições em sua forma básica, como contradições primárias entre valor de uso e valor de troca (Marx, 1976). Durante essa fase, os profissionais começam a discutir e questionar o motivo da atividade (o objeto) e as formas atuais de como obtê-lo (as ferramentas), como os métodos e as tecnologias (Engeström, 2014).

Na teoria da atividade, as contradições são a fonte de mudança e desenvolvimento. De acordo com Engeström (1987), todos os elementos de um SA experimentam contradições primárias. Uma contradição não é o mesmo que um conflito ou um problema (Engeström e Sannino, 2011). Para Engeström (2001), as contradições são "tensões dentro e entre sistemas de atividade" (p. 137), cuja origem é histórica devido ao duplo aspecto das atividades, que são independentes e subordinadas a outras atividades. Distúrbios, conflitos, rupturas, problemas como acidentes, doenças e poluição são entendidos como manifestações de contradições históricas dentro e entre os elementos dos sistemas de atividade.

A segunda fase, chamada vínculo-duplo (double-bind), é caracterizada pelo agravamento dos problemas que já estavam sendo vivenciados na fase anterior. Nessa fase, novos distúrbios surgem ameaçando a produção dos resultados desejados, as contradições evoluem e se desenvolvem em contradições secundárias - tensões e desencontros entre os elementos do sistema de atividade. As pessoas que participam da atividade sentem que não é possível continuar fazendo as coisas do jeito que estavam fazendo antes, mas ainda não sabem o que precisa ser feito para resolver os problemas (Engeström e Sannino, 2020).

O agravamento dos problemas leva os trabalhadores a buscarem soluções que podem ou não dar lugar a objetos mais expansivos. Um objeto pode ser considerado mais expansivo quando tem características qualitativamente mais amplas do que o anterior, e pode resolver as contradições que afetam o SA. Se a crise for grave o suficiente, os sujeitos podem questionar o SA, incluindo o motivo da atividade como um todo (o objeto). Portanto, o objeto possui tanto uma dimensão material quanto conceitual. Nesse contexto, as mudanças na atividade geram novas necessidades, que são conceitualizadas pelos sujeitos e levam à construção de soluções. Assim, o objeto é simultaneamente dado e construído.

Quando os sujeitos desafiam o objeto / motivo da atividade e o reprojetam criando um novo mais ampliado para a sua atividade, esse fenômeno é chamado de expansão do objeto. Nessa fase, denominada de construção de objeto, um novo objeto e outros elementos correspondentes do SA são projetados para superar as contradições que estão levando a atividade a uma crise.

Uma vez que a solução é concebida, a atividade idealizada começa a ser implantada. Essa fase é chamada de aplicação e generalização, consistindo na implantação das mudanças no SA. Nela, os profissionais começam a colocar os planos em prática, a fim de conduzir ações para transformar o novo objeto e, assim, produzir resultados desejados. Os desalinhamentos entre os elementos da nova atividade expandida e os elementos da atividade anterior começam a aparecer, os quais são denominados contradições terciárias. Esses desajustes podem ser causados ​​pelo desenvolvimento insuficiente dos novos elementos (Engeström, 1987).

Durante a implementação do novo conceito da atividade, é muito provável que ela comece a colidir com as atividades vizinhas que ainda seguem a antiga lógica de produção. Portanto, antes ou durante a consolidação, a nova atividade deve resolver essas tensões com atividades paralelas, chamadas de contradições quaternárias. Se forem resolvidas, a atividade evoluirá para a fase de consolidação. Eventualmente, o SA pode enfrentar novas contradições e iniciar um novo ciclo qualitativamente diferente de aprendizado expansivo.

 

3.6 O Método de Estimulação Dupla

O método ou princípio de Estimulação Dupla, proposto por Vygotsky (1978, p. 74-75), é central no LM. Como van der Veer e Valsiner (1991, p. 169) apresentam, a ideia da estimulação dupla consiste em uma situação em que o sujeito é colocado em uma situação problemática e recebe instruções para a construção de meios para resolvê-la. No experimento inicial em que Vygotsky (1978) apresenta o método, uma criança é colocada diante de um problema acima de sua capacidade de resolução, e se observa como ela adota um estímulo neutro e o transforma em um símbolo, incorporando-o na ação de resolução do problema.  A adoção do novo estímulo modifica a estrutura da operação empoderando a criança a resolver o problema.

O pesquisador não tem controle sobre o segundo estímulo, ou seja, não pode determinar se ele será utilizado pelos participantes nem como será interpretado por eles. Mesmo quando o pesquisador apresenta o estímulo aos participantes, eles podem ressignificá-los, criando um novo fenômeno psicológico que difere do originalmente planejado pelo pesquisador. Dessa forma o artefato mediador gera agência no sujeito. Vygotsky afirma (1997, p. 212):

A pessoa, usando o poder das coisas ou estímulos, controla seu próprio comportamento através deles, agrupando-os, reunindo-os e classificando-os. Em outras palavras, a grande singularidade da vontade consiste em um homem não ter poder sobre seu próprio comportamento além do poder que as coisas têm sobre ele. O homem submete o poder das coisas ao seu comportamento, faz com que elas sirvam aos seus propósitos e controlem o poder que ele quiser. Ele muda o ambiente com a atividade externa e, dessa maneira, afeta seu próprio comportamento, sujeitando-o à sua própria autoridade.

 

O método de estimulação dupla não se limita a crianças. Como apontado por Vygotsky (1978), o método aponta para manifestação de processos no comportamento de pessoas de todas as idades. Ele dá o exemplo de uma pessoa que amarra um nó para lembrar de algo. O nó adquire um significado no qual as pessoas criam um significado para um estímulo neutro em um novo contexto de resolução de problema. Portanto, o método envolve dois estímulos, um primeiro estímulo que é a situação problema; e um segundo estímulo que é um artefato mediador. O segundo estímulo pode ou não ser oferecido pelo pesquisador; ele também pode ser trazido ou criado espontaneamente pelos sujeitos.

A estimulação dupla ocorre diariamente no nosso cotidiano, não somente ao nível individual, mas também ao nível coletivo para estimular ações coletivas através do uso de artefatos compartilhados. No LM, a tarefa ou o chamado primeiro estímulo é representado pelo dado espelho, no qual é apresentada uma situação, um problema, um distúrbio (Engeström, 2007). Um exemplo de dado espelho é uma fala ou um vídeo onde se mostra a ocorrência do problema. O primeiro estímulo tem a função de criar um conflito de motivos (Sannino, 2015), uma situação na qual o sujeito quer alcançar algo, mas não consegue por meio dos meios que possui. Para resolver tal tarefa, os participantes fazem uso de um segundo estímulo, um instrumento/artefato conceitual neutro que pode ser trazido ou construído pelos participantes, ou pelo intervencionista.

Engeström (2007) questiona a ideia de Vygotsky de que o segundo estímulo deve ser neutro. Ele argumenta que nenhum estímulo é realmente neutro, já que todo artefato carrega implicitamente possibilidades de ação historicamente inscritas. Por exemplo, nem uma folha de papel em branco é neutra, pois convida a ações de escrever e desenhar. Segundo Engeström (2007), Vygotsky não tinha a intenção de que a ideia de neutralidade fosse adotada em termos absolutos. Engeström sugere que, em vez de recorrer a uma neutralidade absoluta, é mais eficaz definir o potencial segundo estímulo como algo que ofereça possibilidades de ação culturalmente apropriadas, mas que também apresente ambiguidade e maleabilidade suficientes, de modo que o sujeito seja levado a transformá-lo em um dispositivo mediador eficaz, preenchendo-o com conteúdo específicos.

O segundo estímulo pode ser um artefato cultural, por exemplo, um conceito ou um modelo usado para fazer sentido e resolver a tarefa em questão. No LM, são geralmente usados como segundo estímulo o SA e o Ciclo de Aprendizagem Expansiva. Porém, conceitos e modelos intermediários[1] também são necessários para conectar os dados concretos e os modelos abstratos da TAHC. Portanto, um LM raramente se restringe a conceitos e modelos da THCA. Tal necessidade de complementação com conceitos intermediários é explicitada desde a primeira publicação do método em 1996, na qual os autores apresentaram o esquema do LM (Engeström et al. 1996).

7 A Zona de Desenvolvimento Proximal

Outro conceito importante utilizado no LM é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Esse conceito foi inicialmente proposto por Vygotsky (1978, p. 86), que o define como "a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela solução de problemas de forma independente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação ou em colaboração com pares mais capazes". A ideia de Vygotsky era que para resolver problemas, as pessoas utilizam artefatos culturais que acumulam o conhecimento histórico humano. Tais artefatos tornam as pessoas mais independentes do contexto imediato e abrem novas possibilidades futuras de desenvolvimento, transformando-as em agentes proativos, em vez de simples reatores.

Engeström (1987) reformulou o conceito de ZDP aplicando-o ao nível da atividade coletiva. Para ele, a ZDP "é a distância entre as ações cotidianas atuais dos indivíduos e a nova forma histórica de atividade social que pode ser gerada coletivamente como uma solução para o duplo vínculo potencialmente embutido nas ações cotidianas" (p.86). Tanto para Vygotsky (1978) quanto para Engeström (1987), a ZDP refere-se à distância entre a situação atual e a situação futura em que um problema será resolvido. Enquanto em Vygotsky (1978) a resolução ocorre por meio da colaboração entre pares e do uso de ferramentas culturais mais avançadas, em Engeström (1987) contradições que não podem ser resolvidas individualmente são superadas coletivamente na atividade coletiva, exigindo não apenas novas ferramentas, mas também a criação de um novo objeto e novas relações sociais.

Referências

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 Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work: The change laboratory as an application of double stimulation. In H. Daniels, M. Cole & J. V. Wertsch (Eds.), The Cambridge Companion to Vygotsky (pp. 363-382). Cambridge: Cambridge University Press.

 Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5, 1, 1-24.

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 Vänninen, I., Pereira-Querol, M., & Engeström, Y. (2015). Generating transformative agency among horticultural producers: An activity-theoretical approach to transforming Integrated Pest Management. Agricultural Systems, 139, 38-49.

 Vygotsky LS. Mind and society: the development of higher mental processes. Cambridge: Harvard University Press; 1978.

 Vygotsky, L. S. Research method. In: Rieber RW, editor. The collected works of L. S. Vygotsky: the history of the development of higher mental functions. Springer; 1997. p.27-63. doi:10.1007/978-1-4615-5939-9.

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[1] Conceitos e modelos intermediários são artefatos que tem nível de abstração entre os dados concretos e conceitos mais abstratos. Em outras palavras são representações que interpretam os dados concretos, porém não representações de representações.